Елисей СИН: «На пути реформирования математического образования стоят серьезные проблемы»

Доктор педагогических наук, доцент Елисей СИН

Есть расхожее выражение: «Математика – царица наук», то есть, судя по этому определению, это один из самых главных предметов школьного и не только образования. Однако, как считают некоторые эксперты, сегодня преподавание математики в школах, мягко говоря, не соответствует необходимому уровню. Так считает и зав. Лабораторией «Естественно-математических предметов» КАО, доктор педагогических наук города Бишкек Е.Е.Син.

Как сегодня обстоит ситуация с преподаванием математики в Кыргызстане?

— Многие мои знакомые и друзья, которые когда-то изучали математику в школе, в вузе нередко выносят ошибочные суждения о том, что предмет «математика – это только зазубривание скучных правил, теорем и формул», «математика это искусство, а потому доступно только для избранных», «для усвоения математических знаний требуется особый склад ума» и т.д. На этом фоне справедливо возникает вопрос: а как обстоят дела сегодня с преподаванием математики у нас в Кыргызстане?
Во всем мире уделяется самое серьезное внимание математическому компоненту образования школьников, тому живой пример США, Республика Корея, Малайзия, Германия, Сингапур и другие страны, в которых ставятся и успешно решаются задачи по определению путей его реформирования в соответствии с целями и потребностями современного этапа развития общества. Немало усилий прилагается и в нашей республике. Однако на пути реформирования математического образования стоят серьезные проблемы.

Какие это проблемы?

— Первое. После приобретения суверенитета республики в математическом образовании возникли серьезные трудности. Это в первую очередь, различные взгляды на математическое образование и не соответствие Государственного образовательного стандарта предметному стандарту по математике, учебной программе, учебникам и т.д..
Во-вторых, сокращение учебной нагрузки по математике в Базисном учебном плане, при полном сохранении программного материала и старых учебников, пособий и т.д.
В-третьих, острая нехватка учебников по математике, учебных пособий и другой дополнительной литературы, адаптированных к новым реалиям и новым мировым тенденциям.
А также, полное отсутствие как математического, так и методического или дидактического комплексов и даже популярной литературы по предмету и другие.
Чтобы вести разговор об основных направлениях развития современного школьного математического образования в республике необходимо иметь достаточно полные и достоверные сведения, в какой ситуации реально находится математика. Кроме того требуется ее честная и бескомпромиссная оценка. Это означает наличие комплекса объективных данных о математическом образовании со всеми его компонентами: условия, организация обучения, содержание и структура предмета, используемые методы и подходы обучения, система подготовки, формы оценивания педагогического труда и учащихся и т.д. Хорошо бы иметь данные: о результатах контрольных испытаний школьников, абитуриентов, студентов; сведение об обеспеченности учащихся школ, учителей, а иногда и родителей литературой, средствами обучения; сопоставление отечественных и зарубежных показателей и т.д.

У нас в Кыргызстане имеются все эти данные, ведется ли анализ ситуации?

— К глубокому сожалению, на сегодня в республике нет достоверной картины состояния математического образования, хотя по другим школьным предметам отдельные сведения имеются. Например, по письму, чтению, по экологическому образованию и др. В тоже время мы встречаемся с впечатляющими фактами о неблагополучии математического образования и чаще всего об этом говорят сами профессионалы: ученые математики, учителя, методисты, преподаватели вузов и др.

Значит, причины неблагополучия кроются в гораздо более глубоких и системных причинах?

— Основные причины такого положения на наш взгляд кроются в следующем:
1. Отсутствие общереспубликанской, региональной и даже внутришкольной системы контрольных испытаний. И это происходит на фоне имеющихся и порой впечатляющих, и даже шокирующих нас материалов оценивания иностранных специалистов (экспертов) наших детей. Например, PISA и другие.
2. Существующая сегодня в наших школах система экзаменов и их необработанность в масштабе республики не позволяет судить о динамике и объективном состоянии результатов математического образования по годам (возрастам) обучения, регионам (областям), предметам (математика, алгебра, геометрия, алгебра и начала анализа). Даже существующая официальная оценка этих экзаменов на фоне развитости культуры списывания, завышения оценок, коррупции и других обстоятельств заметно искажают его достоверность. Не случайно вузы, общественность, родители, и сами ученики не верят в подлинности полученных оценок и его чистоте.
3. Наблюдается полное отсутствие работы службы информации и статистики. Порой кажется, что такой службы вообще нет за исключением публикуемых материалов по ОРТ и др. Многие данные по успеваемости, экзаменам в школе и другие информации и статистические материалы или недоступны или вообще не собираются и не обрабатываются, и тем самым системе образования отличается своей катастрофической необеспеченностью.
4. По наблюдениям исследователей (в основном по диссертационным работам соискателей ученых степеней), учителей и руководителей школ, да и беседы с самыми учениками говорят о том, что в последние годы отношение учащихся к математике характеризуется только снижением ее популярности. Это отражается в низком конкурсе при поступлении в технические и физико-математические специальности вузов, результатами ОРТ и вступительных экзаменов по математике, большой развитостью системы репетиторства, которые вызвано в первую очередь недоверием родителей и учащихся к качеству обучения предмета математики в школе и т.д.

Кыргызстан всегда славился своими выдающимися учеными математиками …

— Обидно, что все это происходит в то время, когда в республике еще сохранилось (к нашей радости), известное количество видных ученых математиков, сильных математических факультетов как в КНУ им. Ж.Баласагына, КГУ им. И.Арабаева, БГУ им.Раззакова, ОшГУ и другие, а также на фоне мировой популярности математических олимпиад среди школьников.

Какую работу ведет Кыргызская академия образования по усовершенствованию преподавания математики?

— Сотрудники Кыргызской академии образования активно работают над вопросами оптимизации содержания школьного курса математики, процесса его обучения как одного из важнейших факторов, влияющих на эффективность школьного математического образования. Это связано и с тем, что ряд отечественных и зарубежных экспертов считают существующие в республике учебные программы и учебники неудовлетворительными за их чрезмерную затеоритизированность. Действительно, учебный материал учебников по математике перегружен определениями, правилами, подробными доказательствами, однотипными заданиями, не редко отдален от практики и реальной жизни, в учебниках имеются немало дефектов научного характера, имеет место чрезмерно сухой стиль изложения и низкое полиграфическое оформление и др. Процесс исправления этих недостатков потребует значительных средств и времени. И, тем не менее, на наш взгляд, существенные изменения в систему школьного математического образования могут внести:
— формирование учебного материала по математике с первого по одиннадцатый классы на культуролого -компетентностной основе;
-активное использование исторического материала, ибо именно через историю проходит понимание причин появления, развития и будущее математической науки;
— отход от традиционного в математике принципа единства математического образования, определение математической области в Базовом учебном плане для общеобразовательных школ на реально существующие предметы: «Математика» в 1–6 классах, «Алгебра» в 7–9 классах, «Геометрия» в 7–11 классах, «Алгебра и начало анализа» в 10–11 классах. Это соответствовало бы содержанию предметов школьного математического образования;
— дифференциация обучения, причем мы часто говорим о дифференциации учащихся при этом забываем учителя. Расширение прав учителя на свободный выбор уровня обучения, математического предмета, класса, методики, средств обучения и современных технологии обучения и др. В этом отношении стандарты в педагогике и особенно, в методике преподавания математики только вредны.

В последнее время много говорится о реформе сферы образования, в частности о внедрении компетентностного подхода, воспитании у ребенка креативности, критического мышления, умения принимать самостоятельные решения. Как все это соблюдается в преподавании математики?

— Наиболее типичные и традиционные методы и формы обучения справедливо подвергаются критике. Ибо они в основном ориентированы не на самостоятельную работу учащихся, а на передачу информации со стороны учителя, на их прослушивание в форме объяснении учащимися. Обучение оторвано от интересов детей, не учитывает их потребности и не всегда ориентированы на успешное выживание и деятельность в жизни.
Следует отметить, что большие недоработки наблюдаются в академической сфере, в вузовской науке. Так среди основных недостатков можно назвать следующее:
— низкий авторитет методики преподавания математики, отсутствия серьезных монографий, ошибочность и не проверенность большинства методических рекомендации. Сегодня в школах преподают математику выпускники технических вузов, бакалавры с непонятной квалификацией, и даже выпускники финансовых и кондитерских колледжей. Но вопрос почему? У администрации школ один ответ: — нехватка кадров. И пока такой горе « учитель» научится обучать детей – сколько непоправимого вреда он может нанести?

Что можно сказать об уровне диссертаций по педагогическим направлениям?

— Следует также остановится на крайне низком уровне защищаемых в последние годы диссертационных работ по специальности «Теория и методика обучения и воспитания». Такое ощущения как будто соискатели специально не раскрывают проблему, а если и раскрывают, то делается это с такой степенью общностью и не конкретностью, что ее применение остается под большим сомнением.
Отдельные соискатели диссертационных работ зачастую не имеют достаточного практического опыта работы в школах, не владеют методикой обучения, не проводят собственного анализа даже собранных научных материалов. Они в лучшем случае копирует чужие идеи и выводы. А такой аспект как педагогический эксперимент, стал формальным атрибутом и простой формой монопуляций цифр взятых «с потолка» по одной и единственной схеме: «было так.а после эксперимента стало лучше». Так 2014 году по нашей лаборатории «Естественно-математической предметов» из 9 обсужденных диссертацией не рекомендованы к защите две кандидатских и одна докторская работа. К большому к сожалению, это тенденция не улучшается.
Вступительные экзамены в аспирантуру и кандидатские экзамены соискателей ученых степеней показывают на недопустимо низкий уровень их как общей так и профессиональной подготовленности. А теперь не трудно спрогнозировать какую научно-педагогическую и математическую элиту мы готовим себе в будущем.

Какова ситуация с обеспечением учебников и учебно-методической литературы по математике?

— В школах республики работают около 5 тысяч учителей математики, большинство из них трудятся вдали от центра. В этих условиях чрезвычайно велика роль учебников и учебно-методической литературы по математике. Проблема учебной и дополнительной литературы и по сей день стоит очень остро. Многие используемые учебники и пособия не отвечают государственным образовательным стандартам и требованиям. Можно сказать, что в республике отсутствует разумная политика издания учебников по математике.
Очень важный фактор, о котором нельзя не упомянуть – это участие математической общественности (ученых – математиков, преподавателей вузов, студентов математических специальностей) в жизни школы. В этом отношении в недалеком нашем прошлом, в частности в советской школе имелся богатейший опыт и традиции. Когда именно крупные ученые математике 50-х – 70-х годов прошлого столетия были инициаторами проведения математических реформ, авторами учебников и популярной литературы, математических олимпиад, организаторами физико-математических школ как дневных, вечерних и даже заочных. Ряд ученых математиков преподаватели в общеобразовательных школах. Все это имело большие воспитательные возможности в обучении математики. Однако эти традиции в математическом образовании стали угасать и сегодня большинство удачно найденные ранее формы работы уходят в прошлое. А работа ученых математиков все более стала ограничиваться только критикой существующего положения.

Как Вы оцениваете уровень квалификации учителей математики в Кыргызстане?

— Один из ключевых вопросов, который нельзя обойти является квалификация учителей математики. Для их подготовки и переподготовки в республике имеется достаточная база в виде широкой сети университетов, институтов и центров повышения квалификации, педагогических колледжей и т.д. Как правило, учителя математики очень добросовестно относятся к своей работе, и некоторые из них достигают высоких результатов. И тем не менее, по нашему мнению, средней уровень квалификации учителей математики невысок. Так одни учителя хорошо владеют алгебраическим аппаратом и неохотно ведут занятия по геометрии, другие успешно справляются в средней ступени и не уверено чувствуют себя на старших ступенях обучения, а выпускники не педагогических специальностей даже «краешком уха» не слышали о методике преподавания математики и т.д. В зависимости от этих индивидуальных способностей следовало бы строить программу переподготовки учителей-математики. Учителям следует предлагать разные по уровню программы повышения квалификации и помочь учителю целенаправленно переходить на более высокий уровень квалификации. Не мешало бы развитие в республике дистанционной формы переподготовки, когда учителя повышали бы свои профессиональные качества по тем модулям, в котором чувствуют потребность. Главное обеспечить учителей электронными и другими источниками самообразования. Такую переподготовку могли бы проходить в течении всего учебного года или любого промежутки времени. Экономические, финансовые и временные преимущества такой формы переподготовки и повышения квалификации бесспорны.

Как решить проблему низкой квалификации учителей математики?

— И все-таки возвращаясь к низкому профессиональному уровню учителей — математики в школах следует выяснить и понять причины. А причины этого многообразны. Так математическая и методическая подготовка студентов будущих учителей математики в педагогических вузах и университетах весьма тревожны. Вузовские специализированные (методические) кафедры, если они еще сохранились и курсовые формы повышения квалификации учителей математики не успевает адаптироваться изменениям и новым подходам в обучении. Программы курсов обновляются редко, а поэтому они не всегда приносят пользу. Методическая система помощи учителям на местах не эффективна, даже призванные для этого методисты в отделах образования свою работу и функции сводят только к надзору и поучениям. В школах отсутствует система поощрения учителей, достигающих высоких результатов в обучении и воспитание детей. Учителя перегружены учебными занятиями, основными и множеством дополнительных (порой совершенно не нужными) обязанностями, часто не имеющими отношения к учебно-воспитательному процессу. Но самое печальное (такое не встретились в Европейских странах) – недопустимо низок престиж учительской профессии в обществе. Поэтому работают в школах и случайные люди, которым просто больше негде работать. Поэтому методика преподавания предмета для них не более чем абстракция. И не только у них. Так состояние методики обучения математики в вузах желает быть лучше, немногие лаборатории и кафедры (если где-то они еще есть) развиты слабо, между собой не скоординированы и не дают должного теоретического или практического эффекта. Отсюда мы наблюдаем общий присущий многим выпускникам «симптомы»: боязнь школы, неуверенность в своей профессиональной подготовленности и т.д.

Какова государственная политика в сфере математического образования?

— Одним из причин нынешнего бедственного состояния преподавания математики в школе думается связано с отсутствием четкой государственной политики в сфере математического образования. В этом отношении многое могла бы сделать Национальная академия наук, Кыргызская академия образования, вузовские математические кафедры и др. Другой причиной нынешнего положения в математическом образовании. Являются недостаток средств направляемых в школу и в науку. По-прежнему невысока заработная плата учителей и ученых. Низка авторская ставка гонорара за подготовленные учебники и учебно-методические пособия, а основную прибыл от изданной литературы присваивают издатели.

Резюмируя вышесказанное, что можно сказать, о том как решить проблемы, существующие в математическом образовании?

— В заключении хочется сказать, что в решение указанных проблем требуется серьезная, кропотливая и продолжительная работа. Среди них одной из первоочередных задач – формирование новой системы управления образованием, в том числе и математическим. Нельзя переводить из начального класса в средние учащихся не освоивших некоторого базового, или минимального уровня математической культуры как это имеет место сегодня. Учитывая особенности и специфичность обучения и учитывая опыт развитых стран следует изменить статус начальной школы (может даже отделить от средней школы) и выделить для её функционирования значительно больше средств чем сейчас.
Работникам управления образования легче принимать готовый, а порой и модный зарубежный опыт образования. При этом зачастую забывают, что в этих странах система образования зарождалось и развивалось в иных исторических условиях и иная у них философия образования, культуры, традиции, которые могут противоречить или даже разрушить нашу систему образование.
Учитывая, что в научном мире происходят грандиозные открытия, в том числе и в математике, которые необходимо довести до молодого поколения, иначе процесс развития математически может стать неэффективной или просто оторванной от самого себя. Поэтому с одной стороны человек не в силах знать все. Это связано с интеллектуальными, биологическими, временными и т.д. возможностями. В последнее десятилетие зародился другой образовательный лозунг: «Знать только что нужно!» Другими словами, обучать учащихся по потребностям, работать на личность на его интересы, нужды и будущее. Может ли это обеспечить традиционные формы и методы обучения? Однозначно нет. Ибо уроки в школе в основном ориентированы на модель «среднего» ученика, которого на практике нет, и потому его заменяет не отдельно взятый индивидуум, а целый класс. Учитывая, что «средний ученик» это аморфный и очень расплывчатый субъект, то все процессы происходящие на уроке носят не ориентированный на личность характер.
Если в 70-80-х годах прошлого столетия в приложениях к диплому выпускников педагогических вузов за пять лет обучения было всего 17-19 дисциплин. Фундаментальное и качественное усвоения этих дисциплин позволили выпускникам педагогических специальностей успешно и на высоком уровне осуществлять профессиональную деятельность в школе. У сегодняшних выпускников педагогических специальностей (а их готовят кто угодно, даже технические вузы), у которых в приложениях к диплому за четыре года числится около 50 дисциплин. В связи с этим предметы и курсы раздроблены, потеряны не только межпредметные, но и внутри предметные связи. Часы отводимые на эти дисциплины не просто минимальные, а недопустимо минимальные по отношению к программному объему информации. Поэтому преподаватели вузов читают эти курсы обзорно, а проще говоря, поверхностно, местами даже формально (просто фиксируя соответствующую тему в групповом журнале). Все это способствует деградации вузовской науки, в утратите былой научности, фундаментальности и основательности. И как следствие – не глубокие знания, неуверенность, отсутствие профессиональных качеству у выпускников педагогических специальностей, которые напрямую отражаются на знаниях учеников. Такова реальная ситуация в математическом образовании школьников, с которой можно согласиться и жить дальше, а может и нет … .

Оставьте первый комментарий

Оставить комментарий

Ваш электронный адрес не будет опубликован.


*