(Башталышы өткөн 22-май, 2015-ж. №19(10621) санда)

Интеграциялаган сабактардан турган БОПту кабыл алуу зарылчылыгынын принципиалдуу мүнөздөгү төртүнчү муктаждыгы – анын демократиялык потенциалын пайдалануу менен мектептеги окуу процессин пландаштырып, уюштуруудагы вариативдүүлүктү киргизүү мүмкүнчүлүгүндө жатат. Эгер мурдагы окуу пландарындагы баардык сабактар мамлекет тарабынан гана бекитилип, алар эч өзгөрүүсүз  аткарылышы керек болсо, Жаӊы муундагы БОПтун сабактары үч компоненттен туруп, алардын тандалышы менен аткарылышы мамлекет, мектеп жана окуучунун тандоосу боюнча ишке ашырылат.

Мамлекеттик компоненттеги сабактар мамлекет өзү тандап аныктаган сабактардан турат, алар сөзсүз түрдө жана баардык мектептер тарабынан аткарылышы керек.  БОПтун 700 саатка жакын вариативдик бөлүгү өз кезегинде экиге бөлүнөт. Биринчиси, мектептер өзүлөрүнүн этно-лингвистикалык, профилдик, чөлкөмдүк, статустук өзгөчөлүктөрүнө жана мугалимдердин квалификациясына карап тандап алган сабактардан турат. Ал эми экинчи бөлүгү, окуучулар жеке кызыкчылыгына, жөндөмүнө, тандап алган келечектеги кесибине жараша тандалган сабактардан турушу керек.

Мектептик билим берүүдөгү сапат менеджментинин маселелери

Кыргызстандын  жалпы орто билим берүү тармагындагы  окуу-тарбия иштеринин сапатын көзөмөлдөө менеджментин жана ал аркылуу мектептик билим берүүдөгү кырдаалды жакшыртуу проблемаларына кайрылганда, бул маселени чечүүнүн өтө маанилүү фактору болгон окуучулардын билим деӊгээлин тыкыр текшерип  аныктоо, мунун негизинде мектептердин билим берүү потенциалын тактоо жана ушуларга жараша өлкөнүн  билим берүү саясатын туура прогноздоп пландаштыруу, жүргүзүү маселеси өтө эле начар болгонун көрүүгө болот.

Мындай абалдан улам, биринчиден, мектеп окуучуларынын жакшы окуп, сапаттуу  билим алууга болгон  стимулу менен мотивациясы начарлап кетсе,  аны менен катар эле мектеп мугалимдеринин дагы окуучуларга  сапаттуу билим берүүгө болгон  стимулу, жоопкерчилиги жана милдеттүүлүгү төмөндөй берген; экинчиден, мектептик билим берүүнүн сапат деӊгээлин тынымсыз жана тыкыр  текшерип, ошого жараша иш алып баруу механизмдери дээрлик эле иштебей калган. Мындан  улам, мектеп администрациясы  билим берүүгө тиешелери бар жергиликтүү уюмдар  менен Билим берүү министрлиги окуучулардын билим сапатын  дыкат аныктап, ошого жараша бул тармактагы абал боюнча мониторинг жүргүзүп, орун алган проблемалардын диагнозун жана аларды жоюунун прогнозу менен жолдорун  аныктоо мүмкүнчүлүктөрүн солгундатып коюшкан. Ушундан улам, алар  кайдигерликке, төрөпейилдикке, көз боемочулукка, өзүн-өзү алдоочулукка алдырып,  мектептердеги берилип жаткан билимдин сапатынын жылдан-жылга төмөндөй бергенин көз жаздымында калтырып келишкен.

Айтор, Кыргызстандын жалпы орто билим берүү тармагы окуучулардын билим деӊгээлиндеги өксүктөр менен жетишкендиктерди адекваттуу аныктап, ошого жараша чара колдонуу менен  мектептик билимдин сапатын  жакшыртып кете турган өркүндөтүүчү  жана стимулдаштыруучу жөндөмү күчтүү болгон билим сапатынын менеджменти жок эле иштеп келген.

Ошол эле учурда,  жогорудагы пикирди айтуу менен  бирге, өлкөнүн жалпы орто билим берүү тармагында окуучулардын билим деӊгээлин, аны менен бирге мектептердин билим, тарбия берүү боюнча  иш алып баруусунун натыйжалуулугун көзөмөлдөй турган диагностикалык, формативдик жана суммативдик маанидеги айрым механизмдер менен элементтер болгонун жана алар кандайдыр бир деӊгээлдеги иштерди жүргүзүп  келгенин белгилеп коюш  керек. Ошондой эле, мектеп окуучуларынын билим деӊгээлин текшерип турган сапат менеджментинин сырткы жана ички маанидеги  көзөмөлдөө механизмдери жана атайын кызматтары  болгон.  Мисалы, окуучулардын билим сапатын  сырттан  текшерүү иштерин жүргүзгөн кызматтарга  Кыргыз Республикасынын Билим берүү жана илим министрлигинин алдындагы Улуттук тестирлөө борборун, Эл аралык PISA кызматын (Кыргызстан эки жолу катышкан), Окуучулардын жетишкендиктерин баалоочу    Улуттук кызматты (НОДУ),  жалпы орто билим берүүчү мектептердин бүтүрүүчүлөрүн Жалпы республикалык тестирлөөчү кызматты  (ЦООМО)  кошууга болот. Бирок булардын ишинде системалуулук жана комплекстүүлүк  болбой, ар биринин жетишпеген жактары болгондуктан алар жакшы үзүрлөрүн бере алган эмес. Тилекке каршы, булардын иши  локалдык мүнөздө   (Мисалы, Министрликтин алдындагы борбор), убактылуу шартта (Мисалы, PISA), пилоттук мүнөздө (Мисалы, НОДУ) болушса, мектеп программасынан обочолонуп, жабык жана бюрократташылып,  коммерцияланып кеткендиктен (Мисалы, ЖРТ),  алар окуучулардын билим деӊгээлин тестирлөөнүн системалуу жана комплекстүү  философиясынын миссиясын толук аткара алышкан эмес. Айтор, алардын кызматы  окуучулардын билим деӊгээлине гана кандайдыр бир (локалдык, эпизоддук, эксперименттик, техникалык) бааларды берүүчү статистикалык мүнөздөгү статисттик аракеттер менен чектелип,  алар аткарган иштердин жыйынтыктары боюнча окуучулардын билим деӊгээлине, мектептердин ишине республикалык жана жергиликтүү билим берүү мекемелеринин билим-тарбия саясатына  комплекстүү мониторинг жүргүзүү, прогноз жасоо, корректировка кылуу,  стимулдаштыруу, пландаштыруу жаатындагы административдик-уюштуруучулук  функцияларды аткара алышкан эмес. Ушул өӊүттөгү дүйнөлүк аналогдорго кайрылып, АКШнын жана Голландиянын СИТО кызматтарын карап көргөндө Кыргызстандын жалпы орто билим берүүсүндөгү билим сапатынын менеджментиндеги жетишпестиктер оркоюп эле көрүнүп калат. Мисалы, бул кызматтар окуучулардын билим деӊгээлин тестирлөөдөн башка бир нече функцияларды аткарат. Булардын ичинен өзгөчө белгилей турган нерсе – алар мектеп окуучуларынын билимин тестирлеп чыгып, анын негизинде окуучулардын билим деӊгээли менен мектептердин билим-тарбия берүүчүлүк ишине дагы баа беришет. Булардын негизинде ата-энелерге, коомчулукка, жергиликтүү жана Борбордук билим берүү уюмдарына конкреттүү мектептеги, район, облусу жана өлкөдөгү окуучулардын билим деӊгээли, тигил же бул мектептеги, райондогу, областтагы жана өлкөдөгү мектептик билим берүүнүн абалы, көйгөйлөрү, өнүгүү багыттары, келечеги жөнүндөгү комплекстүү жана илимий негиздеги маалыматтарды берип турушат. Булардын негизинде аталган  баардык инстанциялардын мектептик билим берүү сапатын жакшыртуу боюнча саясаттары корректировкаланып, ишке ашырылып турат. Демек Кыргыз Республикасы өлкөнүн мектептериндеги билим-тарбия берүү иштериндеги жетишпестиктерди жана артыкчылыктарды,  алардагы себептерди аныктоодо, алар боюнча иш алып баруу саясатын жүргүзүүдө мындай мүмкүнчүлүктөн кур калып келет. Балким, чейрек кылым бою мектептик билим берүүнүн сапатын жогорулатуу боюнча реформалар тынбай жүрүп, бирок, жакшы майнап чыкпай  жатканынын себеби – сапат менеджменти жолго коюлбай,  андыктан мектептик билим берүүнүн проблемалары үстүртөн болуп, түпкү проблемалары аныкталбай, ошондон улам аларды жоюунун нагыз жолдору табылбай жатканынан болсо керек.

Белгилеп кете турган нерсе, бул багыттагы айрым иштерди өлкөнүн билим берүү жана илим министирлиги жана ЦООМО аткарышса болмок. Анткени ЦООМОдо Кыргызстандын мектеп окуучуларынын билим деӊгээли, мектептердеги тигил же бул сабактардын аткарылыш абалдары,  аларды  окуткан мугалимдердин деӊгээли, мектептердин, район жана областтардын мектептик билим берүүнү уюштуруу иштери менен алардын сапаттары боюнча чогулган көп жылдык маалыматтар бар. Алар көп жылдык,  системалашкан, комплекстүү жана илимий негиздеги объективдүү маалыматтар. Тилекке каршы, ар кандай шылтоолор менен бул баалуу маалыматтар ЦООМОнун жеке менчигине айланып, Кыргызстандын мектептериндеги абалды  изилдөө үчүн пайдаланууга берилбей, Кыргызстандын кызыкчылыгы үчүн колдонулбай  келе жатат.

Мектеп окуучуларынын билим деӊгээлин текшерүүчү ички иш-чараларга падышалык Россиянын билим берүүсүнөн советтик орто билим берүү тармагына өтүп, андан эгемендүү Кыргызстанга мурас катары калып, бир кылымдан ашык  мезгилден бери дээрлик өзгөрүүсүз пайдаланылып келген архаикалык жана анча натыйжалуу эмес болгон мектептик экзамен сынактарынын түрлөрүн  кошууга болот. Буларга беш баллдык системанын негизинде окуучулардын билим деӊгээлин баалай турган күнүмдүк, чейректик, жылдык жана бүтүрүүчүлүк сынак иштери кирет. Алардын негизинде окуучулардын билимине күнүмдүк баалар коюлуп, алардын негизинде чейректердин жыйынтыктары чыгарылып,  окуучулар класстан-класска которулуп келет. Мектеп окуучуларынын билим сапатын баалай турган ички системасынын маанилүү элементи  катары  9-класстын жана 11-класстын соӊундагы бүтүрүүчү экзамендерди айтууга болот. Акыркы мезгилдерде, бул эки системанын эскирип, азыркы талапка жооп бербей калганын жана анын эффективдүүлүгү төмөн болуп жатканын эске алып, анын  ордуна READ программасы боюнча окуучулардын билимин текшерүүчү жүз баллдык шкаладан турган жаӊыча баалоо системасын киргизүү мерчемделген. Аны ишке ашыруу үчүн Дүйнөлүк банк тарабынан 1 млн. 600 миӊ АКШ доллары бөлүнүп, 60 тренерди даярдоо каралган эле.

Мектептин ички экзамендериндеги субъективдүүлүктүн  арбындыгынан  (себеби мугалим өзүнүн эмгегин өзү баалап жатпайбы), архаикалык мүнөзүнөн, локалдык-утурумдук жаратылышынан жана иш жүзүндөгү бул экзамендердин мындай абалында керексиздигинен улам алар өздөрүнүн эвристикалык, демек окуу процессин жакшыртып, өркүндөтүүчүлүк мүмкүнчүлүктөрүн төмөндөтүп жиберишкен. Анткени, бул сынактардын бул же тигил жыйынтыктарынын негизинде  жалпы орто билим берүү системасы боюнча кандайдыр бир мониторинг жүргүзүүгө, прогноз жасап, жыйынтык чыгарууга жана билим берүү иштерин өркүндөтүү боюнча локалдык жана республикалык маанидеги административдик чечимдерди  кабыл алууга дээрлик мүмкүн эмес. Окуучулардын билим деӊгээлин текшерип туруучу ички механизмдер, негизинен, пассивдүү-статисттик негизде болуп, окуучулардын алган бааларын гана субъективдүү аныктап  белгилөө менен тигил же бул окуучунун  эле билим алуу траекториясына кандайдыр бир таасирин тийгизиши мүмкүн. Албетте, айрым учурларда мектептеги ички сынактардын көзөмөлдөп,  текшерүү иштеринин жыйынтыктары боюнча мугалим окуучуга жана окуучунун ата-энесине, ал эми мектеп жетекчилиги мугалимге, окуучу менен окуучунун ата-энесине карата кандайдыр бир репрессивдик же стимулдук маанидеги административдик чараларды колдонушу мүмкүн. Бирок дагы бир жолу белгилеп кете турган нерсе, Кыргыз Республикасынын жалпы орто билим берүү  тармагындагы окуучулардын билим деӊгээлин текшерүүчү ички механизмдердин жыйынтыктары боюнча  өлкөнүн жалпы орто билим берүүсүндөгү оӊ же терс мүнөздөгү кандайдыр бир жалпы тенденцияларды аныктап, ошого жараша жергиликтүү, областтык жана республикалык деӊгээлдеги  административдик-уюштуруучулук, окуу-методикалык  иш-чараларды жүргүзүү мүмкүн эмес болуп калган.

Ушул өӊүттө өзгөчө басымды 9- жана 11-класстардын соӊунда боло турган бүтүрүү экзамендерине коюу менен төмөндөгүлөрдү белгилөөгө болот. Тилекке каршы, бул экзамендер жыйынтыктоочу мүнөзгө жана мектепти бүтүрүүчүлүк статуска ээ болгонуна, буларды уюштуруу үчүн бир топ мамлекеттик жана коомдук (ата-энелердин) материалдык, моралдык чыгымдардын жумшалгандыгына карабастан, дээрлик эле эч кандай мааниге ээ болбой калган. Анткени биринчиден, алар мамлекеттик экзамен деп аталганы менен эч кандай мамлекеттик маани-статуска ээ эмес. Ушундан улам, алар академиялык, статустук  жактан эч кандай чечүүчү роль ойнобой калып, мамлекет жана коомчулук аларга карата  кызыкчылыгын төмөндөтүп койгон. Ушуга жараша, бул экзамендерге карата мамлекеттин жана коомчулуктун көзөмөлү өтө эле төмөндөп, муну менен алар абдан фальсификацияланып,  өтө дискредитацияланып жана девальвацияланып кеткендиктен,  өзүлөрүнүн эвристикалык жана практикалык маанилерин дагы  жоготуп коюшкан. Себеби, бул экзамендердин абдан фальцивикациялангандыгынан улам, алардын жыйынтыктары боюнча жалпы орто билим берүү тармагынын абалын андагы позитивдүү же негативдүү тенденцияларды аныктоого, аларга карата мындай же тигиндей административдик чара колдонууга мүмкүнчүлүк болбой калган. Дал ушунун айынан эл аралык PISA сынагынын Кыргызстандын жалпы орто билим берүү тармагынын абалы боюнча  чыгарган өтө терс тыянагына чейин тиешелүү мамлекеттик уюмдар, мектеп жетекчилиги жана коомчулук өлкөнүн  мектептериндеги берилип жаткан билимдин деӊгээли боюнча алдамчы иллюзиялардын жетегинде жүрүшкөн. Мындай абалды PISAнын “коӊгуроосунан» улам Кыргызстандын    Билим берүү жана илим министрлигинин алдындагы Улуттук тестирлөө борбору тарабынан республиканын орто мектептерин артыкчылык аттестаты менен бүтүрүп жаткандар арасында өткөрүлө баштаган кошумча тестирлөөнүн жыйынтыктары дагы далилдеди. Алсак, 2011-жылы республиканын жалпы орто мектептерин артыкчылык аттестаты менен бүтүрүп жаткан үч миӊ окуучунун арасында жүргүзүлгөн кошумча тестирлөөнүн жыйынтыгында алардын 95 (3%) гана окуучусу  мындай аттестатка татыктуу экенин далилдей алышкан. Бул көрсөткүч  2012-жылкы кошумча тестирлөөдөн өткөн 1921 бүтүрүүчүлөр арасында 12,5% жана 2013-жылкы кошумча тестирлөөдөн өткөн 1244 бүтүрүүчүнүн ичинен 16,8% түзгөн. Кошумча белгилей кетчү нерсе, кошумча тестирлөө башталгандан кийин, орто мектептердин бүтүрүүчүлөрүнүн билим деӊгээлин баалоодо объективдүүлүк  жана жоопкерчилик кандайдыр бир деӊгээлде  жогорулаганын байкоого болот. Анткени бир жагынын артыкчылык аттестатына болгон талапкерлердин саны кескин  азайган, экинчи жагынан алардын ичинен кошумча тестирлөөгө катышып, артыкча билим деӊгээлин көрсөтө алган бүтүрүүчүлөрдүн саны көбөйгөн.

(Уландысы бар)